La teoría triádica de la inteligencia humana es una propuesta de Robert Sternberg, mediante la cual se presenta un concepto ampliado de la inteligencia. consta de tres subteorías: componencial, experencial y contextual.
Aunque estos tres niveles no son excluyentes, los individuos tienden a desarrollar más unos que otros. Lo ideal es que cada individuo tenga la capacidad de desarrollar cada uno de ellos al máximo. Por lo tanto, tenemos que explicar de qué trata cada uno de ellos.
Aunque estos tres niveles no son excluyentes, los individuos tienden a desarrollar más unos que otros. Lo ideal es que cada individuo tenga la capacidad de desarrollar cada uno de ellos al máximo. Por lo tanto, tenemos que explicar de qué trata cada uno de ellos.
LA SUBTEORÍA COMPONENCIAL
La subteoría componencial relaciona la inteligencia con el mundo interior del individuo, e identifica los mecanismos que articulan la conducta inteligente. Ésta integrada por tres tipos de procesos mentales: los metacomponentes, que determinan la manera como se planifica, los componentes de ejecución, que definen los procesos mentales de uso más frecuente para facilitar la ejecución de las acciones previamente planificadas, y los componentes de adquisición de conocimiento, integrados por procesos dirigidos a optimizar el aprendizaje con base en la información que proporciona el contexto.
La subteoría componencial especifica los mecanismos mentales de la conducta inteligente y parte del principio de que, aun cuando los individuos difieran en la ejecución al resolver problemas, desde el punto de vista conceptual, dichos mecanismos son en general, los mismos en todos y para todos los individuos, independientemente de sus condiciones social y cultural.
LOS METACOMPONENTES
Muchas veces, al resolver problemas, las dificultades que se observan no están relacionadas con el procesamiento de los datos para encontrar la solución, sino más bien con una etapa anterior, que generalmente tiene relación con la definición de una estrategia que especifique los pasos para alcanzar la meta deseada, los procedimientos para verificar los logros y para propiciar la retroalimentación necesaria.
Los metacomponentes son precisamente los procesos directivos previos a la acción, que permiten definir cómo llevar a cabo y controlar cualquier actividad antes de actuar. Dichos procesos se identifican como la planificación, la supervisión y el control.
Los procesos directivos se subdividen en los siguientes subprocesos: definición del problema, definición de la estrategia para resolver el problema, representación mental del problema, distribución de recursos y supervisión de soluciones. Las facultades para aplicar estos procesos constituyen las cinco habilidades metacognoscitivas que permiten aplicar los procesos directivos.
Cada uno de estos procesos contribuye a alcanzar una etapa de la planificación o a asegurar un resultado acorde a lo deseado. La definición del problema es un proceso mental que permite especificar con precisión la pregunta por contestar o la meta por lograr.
La definición de la estrategia comprende la especificación de un conjunto ordenado de pasos que permiten resolver el problema o lograr la meta planteada; la representación mental es un proceso interno que incluye pasos que permiten comprender el enunciado del problema; la distribución de los recursos implica la regulación y uso consciente de los mismos, incluyendo energía, conocimientos, intelecto, etcétera, disponibles y necesarios para solucionar un problema; y finalmente, la supervisión de soluciones introduce el concepto de seguimiento y control como una actividad continua y sistemática que permite verificar el logro de las metas y aplicar los correctivos necesarios durante el proceso , desde el inicio de la planificación hasta la consecución del resultado final deseado.
LOS COMPONENTES DE EJECUCIÓN
Aun cuando en teoría se establece una separación entre metacomponentes y componentes de ejecución, en la práctica estos procesos se superponen y se complementan, de manera que ninguno de los dos puede existir independientemente del otro.
Enumerar y estudiar los componentes de ejecución utilizados en la solución de problemas es prácticamente imposible; sin embargo, en la práctica se ha logrado identificar un limitado número de procesos que dan razón de la ejecución de numerosas tareas intelectuales. Dichos procesos, denominados componentes de ejecución del procesamiento de la información, son los siguientes: codificación, inferencia, funcionalización, aplicación, comparación, justificación y respuesta.
En la subteoría componencial, se formula un modelo llamado Componencial de procesamiento de la información para el razonamiento inductivo, mediante la cual se vincula el razonamiento inductivo con los componentes de ejecución del procesamiento de la información. Éste se divide a la vez en dos modelos, uno que da razón del razonamiento inductivo en el modelo de procesamiento de la información, y otro que se aplica a este mismo tipo de razonamiento, en la selección de respuestas. Por ejemplo, en el caso de las analogías se utilizan los 7 pasos cuando se trata de seleccionar la mejor respuesta entre un conjunto de alternativas dadas, y 5 pasos cuando se requiere procesar la información para generar un concepto que cumpla con la relación analógica.
En el caso de los problemas de terminaciones en series y de clasificaciones que implican el uso de los mismos componentes de ejecución, las diferencias se presentan en la manera de aplicarlos y en el número de procesos utilizados.
En el caso de las terminaciones de series, en vez de inferir relaciones entre dos términos, se necesita extender el proceso a la obtención de relaciones sucesivas entre pares adyacentes de términos.
En cuanto a las clasificaciones, los problemas se presentan en gran variedad de formas, entre ellos, por ejemplo, encontrar cuál de los elementos de un conjunto dado no pertenece a la clase de éstos; seleccionar entre varias opciones, una que complete la clase de un conjunto de objetos o situaciones dadas, etcétera.
En cuanto a la aplicación de los procesos, la variante consiste en la manera de aplicar la funcionalización. Por ejemplo, para ubicar un objeto en una clase, se funcionalizan diferencias de alto orden entre relaciones de menor orden previamente inferidas entre los términos de las clases. Dichas diferencias, se usan luego para decidir la categoría a la cual pertenece el objeto que se desea ubicar.
El valor práctico y pedagógico que se le confiere al razonamiento inductivo está más que justificado si se piensa en la variedad de situaciones en la vida cotidiana y académica que demandan este tipo de pensamiento. Por ejemplo, el uso de analogías va más allá de considerarlas como simples medios para aplicar y comprender el razonamiento inductivo, es un instrumento que estimula la creatividad y propicia la elaboración mental de relaciones de orden superior que constituyen la base del razonamiento formal.
Entre los problemas que implican procesos generales de ejecución también se presentan casos de razonamiento deductivo. La distinción entre inducción y deducción determina dos maneras opuestas de operar. En el razonamiento inductivo, el proceso de pensamiento va de las partes al todo o de lo particular a lo general; y en el deductivo, sucede lo contrario.
En el primero, la persona se plantea hipótesis acerca e ciertas características de su ambiente, y luego busca evidencias que la soporten o las invaliden. En el segundo caso, las verdades se logran a partir de las hipótesis generales.
Aún cuando el efecto aislado del razonamiento deductivo no es tan consistente como factor de habilidad mental en comparación con los resultados que se observan en el caso del razonamiento inductivo, el intercambio sucesivo de las dos formas de razonamiento genera maneras de construir conceptos, hipótesis, teorías, y en general, sistemas conceptuales que ubican al individuo y le permite evolucionar en sus niveles de abstacción y generalización.
LOS COMPONENTES DE ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO
La capacidad de aprender y de utilizar el lenguaje es la característica que diferencia a la especie humana de otro ser viviente. El vocabulario de un adulto incluye decenas de miles de palabras y las diferencias entre unas y otras personas estriba en factores relacionados con la cultura, el nivel de educación y las características individuales. Los psicólogos opinan que este último aspecto es uno de los mejores indicadores del nivel global de inteligencia de una persona.
También se sabe que una pequeña proporción del vocabulario de una persona es producto de la enseñanza directa; la mayoría de sus adquisiciones procede del aprendizaje de significados a partir del contexto donde se le presentan las palabras. Sin embargo, está comprobado, que no obstante que la información contextual es parte del texto o material de lectura y está disponible para quien desee utilizarla, las personas difieren en cuanto a sus habilidades para identificarla y utilizar las señales que contiene.
En conclusión, si la meta de una intervención educativa es lograr la comprensión y el desarrollo de la inteligencia, la tarea fundamental debe centrarse en tratar de entender los mecanismos que rigen el proceso de adquisición de vocabulario, a fin de aplicar la experiencia adquirida para ayudar al individuo en el desarrollo de sus habilidades para aplicar dichos mecanismos.
El estudio de los procesos utilizados para descifrar significados de palabras a partir del contexto ha revelado conocimientos útiles para desarrollar técnicas de enseñanza-aprendizaje cuya finalidad es mejorar las habilidades verbales de los estudiantes para descifrar y comprender significados mediante la información del contexto de palabras desconocidas. Por ejemplo, los psicólogos y educadores opinan que muchas de las dificultades del aprendizaje de conceptos verbales dependen de dos tipos de factores:
a) El grado de facilitación que provee el medio de la situación de aprendizaje.
b) De las habilidades que posea el estudiante las variables que afectan la adquisición de conocimientos a partir de la descontextualización de las palabras.
Para descifrar el significado de una palabra desconocida incluida en un contexto, se debe:
a) Conocer y poder aplicar procesos que permitan descifrar el significado de palabras desconocidas.
b) Identificar los tipos de información o señales a las cuales se aplican estos procesos.
c) Conocer las variables que afectan la descontextualización.
Para descifrar el significado de una palabra desconocida incluida en un contexto, se debe:
a) Separar la información relevante de lo irrelevante en el contexto.
b) Combinar la información seleccionada en un todo significativo.
c) Utilizar la experiencia previa para relacionar el contexto de la palabra desconocida con algo familiar.
Estos procesos se identifican respectivamente con los siguientes nombres: codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva, y se denominan como procesos de adquisición del conocimiento.
Dichos procesos actúan sobre cierto tipo de claves que se repiten en los contextos. Estas claves se llaman señales contextuales y permiten descifrar los significados de nuevas palabras.
Los procesos de adquisición del conocimiento, las señales contextuales y los medidores, son elementos claves para mejorar el aprendizaje a partir del contexto y para facilitar el desarrollo de las habilidades verbales, la comprensión de significados y la adquisición de vocabulario. Es más, se sabe que la aplicación reiterada de los procesos para determinar el significado de palabras a partir del contexto, da lugar al desarrollo de una habilidad más general que consiste en utilizar el entorno para adquirir nuevos conocimientos. Actualmente se dice que la capacidad de aprender a partir del entorno debe formar parte de la conducta inteligente de cualquier persona.
Muchas veces, al resolver problemas, las dificultades que se observan no están relacionadas con el procesamiento de los datos para encontrar la solución, sino más bien con una etapa anterior, que generalmente tiene relación con la definición de una estrategia que especifique los pasos para alcanzar la meta deseada, los procedimientos para verificar los logros y para propiciar la retroalimentación necesaria.
Los metacomponentes son precisamente los procesos directivos previos a la acción, que permiten definir cómo llevar a cabo y controlar cualquier actividad antes de actuar. Dichos procesos se identifican como la planificación, la supervisión y el control.
Los procesos directivos se subdividen en los siguientes subprocesos: definición del problema, definición de la estrategia para resolver el problema, representación mental del problema, distribución de recursos y supervisión de soluciones. Las facultades para aplicar estos procesos constituyen las cinco habilidades metacognoscitivas que permiten aplicar los procesos directivos.
Cada uno de estos procesos contribuye a alcanzar una etapa de la planificación o a asegurar un resultado acorde a lo deseado. La definición del problema es un proceso mental que permite especificar con precisión la pregunta por contestar o la meta por lograr.
La definición de la estrategia comprende la especificación de un conjunto ordenado de pasos que permiten resolver el problema o lograr la meta planteada; la representación mental es un proceso interno que incluye pasos que permiten comprender el enunciado del problema; la distribución de los recursos implica la regulación y uso consciente de los mismos, incluyendo energía, conocimientos, intelecto, etcétera, disponibles y necesarios para solucionar un problema; y finalmente, la supervisión de soluciones introduce el concepto de seguimiento y control como una actividad continua y sistemática que permite verificar el logro de las metas y aplicar los correctivos necesarios durante el proceso , desde el inicio de la planificación hasta la consecución del resultado final deseado.
Aun cuando en teoría se establece una separación entre metacomponentes y componentes de ejecución, en la práctica estos procesos se superponen y se complementan, de manera que ninguno de los dos puede existir independientemente del otro.
Enumerar y estudiar los componentes de ejecución utilizados en la solución de problemas es prácticamente imposible; sin embargo, en la práctica se ha logrado identificar un limitado número de procesos que dan razón de la ejecución de numerosas tareas intelectuales. Dichos procesos, denominados componentes de ejecución del procesamiento de la información, son los siguientes: codificación, inferencia, funcionalización, aplicación, comparación, justificación y respuesta.
En la subteoría componencial, se formula un modelo llamado Componencial de procesamiento de la información para el razonamiento inductivo, mediante la cual se vincula el razonamiento inductivo con los componentes de ejecución del procesamiento de la información. Éste se divide a la vez en dos modelos, uno que da razón del razonamiento inductivo en el modelo de procesamiento de la información, y otro que se aplica a este mismo tipo de razonamiento, en la selección de respuestas. Por ejemplo, en el caso de las analogías se utilizan los 7 pasos cuando se trata de seleccionar la mejor respuesta entre un conjunto de alternativas dadas, y 5 pasos cuando se requiere procesar la información para generar un concepto que cumpla con la relación analógica.
En el caso de los problemas de terminaciones en series y de clasificaciones que implican el uso de los mismos componentes de ejecución, las diferencias se presentan en la manera de aplicarlos y en el número de procesos utilizados.
En el caso de las terminaciones de series, en vez de inferir relaciones entre dos términos, se necesita extender el proceso a la obtención de relaciones sucesivas entre pares adyacentes de términos.
En cuanto a las clasificaciones, los problemas se presentan en gran variedad de formas, entre ellos, por ejemplo, encontrar cuál de los elementos de un conjunto dado no pertenece a la clase de éstos; seleccionar entre varias opciones, una que complete la clase de un conjunto de objetos o situaciones dadas, etcétera.
El valor práctico y pedagógico que se le confiere al razonamiento inductivo está más que justificado si se piensa en la variedad de situaciones en la vida cotidiana y académica que demandan este tipo de pensamiento. Por ejemplo, el uso de analogías va más allá de considerarlas como simples medios para aplicar y comprender el razonamiento inductivo, es un instrumento que estimula la creatividad y propicia la elaboración mental de relaciones de orden superior que constituyen la base del razonamiento formal.
Entre los problemas que implican procesos generales de ejecución también se presentan casos de razonamiento deductivo. La distinción entre inducción y deducción determina dos maneras opuestas de operar. En el razonamiento inductivo, el proceso de pensamiento va de las partes al todo o de lo particular a lo general; y en el deductivo, sucede lo contrario.
En el primero, la persona se plantea hipótesis acerca e ciertas características de su ambiente, y luego busca evidencias que la soporten o las invaliden. En el segundo caso, las verdades se logran a partir de las hipótesis generales.
Aún cuando el efecto aislado del razonamiento deductivo no es tan consistente como factor de habilidad mental en comparación con los resultados que se observan en el caso del razonamiento inductivo, el intercambio sucesivo de las dos formas de razonamiento genera maneras de construir conceptos, hipótesis, teorías, y en general, sistemas conceptuales que ubican al individuo y le permite evolucionar en sus niveles de abstacción y generalización.
La capacidad de aprender y de utilizar el lenguaje es la característica que diferencia a la especie humana de otro ser viviente. El vocabulario de un adulto incluye decenas de miles de palabras y las diferencias entre unas y otras personas estriba en factores relacionados con la cultura, el nivel de educación y las características individuales. Los psicólogos opinan que este último aspecto es uno de los mejores indicadores del nivel global de inteligencia de una persona.
También se sabe que una pequeña proporción del vocabulario de una persona es producto de la enseñanza directa; la mayoría de sus adquisiciones procede del aprendizaje de significados a partir del contexto donde se le presentan las palabras. Sin embargo, está comprobado, que no obstante que la información contextual es parte del texto o material de lectura y está disponible para quien desee utilizarla, las personas difieren en cuanto a sus habilidades para identificarla y utilizar las señales que contiene.
En conclusión, si la meta de una intervención educativa es lograr la comprensión y el desarrollo de la inteligencia, la tarea fundamental debe centrarse en tratar de entender los mecanismos que rigen el proceso de adquisición de vocabulario, a fin de aplicar la experiencia adquirida para ayudar al individuo en el desarrollo de sus habilidades para aplicar dichos mecanismos.
El estudio de los procesos utilizados para descifrar significados de palabras a partir del contexto ha revelado conocimientos útiles para desarrollar técnicas de enseñanza-aprendizaje cuya finalidad es mejorar las habilidades verbales de los estudiantes para descifrar y comprender significados mediante la información del contexto de palabras desconocidas. Por ejemplo, los psicólogos y educadores opinan que muchas de las dificultades del aprendizaje de conceptos verbales dependen de dos tipos de factores:
a) El grado de facilitación que provee el medio de la situación de aprendizaje.
b) De las habilidades que posea el estudiante las variables que afectan la adquisición de conocimientos a partir de la descontextualización de las palabras.
a) Conocer y poder aplicar procesos que permitan descifrar el significado de palabras desconocidas.
b) Identificar los tipos de información o señales a las cuales se aplican estos procesos.
c) Conocer las variables que afectan la descontextualización.
a) Separar la información relevante de lo irrelevante en el contexto.
b) Combinar la información seleccionada en un todo significativo.
c) Utilizar la experiencia previa para relacionar el contexto de la palabra desconocida con algo familiar.
Estos procesos se identifican respectivamente con los siguientes nombres: codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva, y se denominan como procesos de adquisición del conocimiento.
Dichos procesos actúan sobre cierto tipo de claves que se repiten en los contextos. Estas claves se llaman señales contextuales y permiten descifrar los significados de nuevas palabras.
Los procesos de adquisición del conocimiento, las señales contextuales y los medidores, son elementos claves para mejorar el aprendizaje a partir del contexto y para facilitar el desarrollo de las habilidades verbales, la comprensión de significados y la adquisición de vocabulario. Es más, se sabe que la aplicación reiterada de los procesos para determinar el significado de palabras a partir del contexto, da lugar al desarrollo de una habilidad más general que consiste en utilizar el entorno para adquirir nuevos conocimientos. Actualmente se dice que la capacidad de aprender a partir del entorno debe formar parte de la conducta inteligente de cualquier persona.
LA SUBTEORÍA EXPERENCIAL
La subteoría experencial especifica el momento de la vida y experiencia del individuo, en el cual la inteligencia está más plena y activamente relacionada con la realización de tareas y la solución de problemas. Se refiere especialmente a la acción inteligente y plantea dos tipos de problemas referidos al tratamiento de situaciones novedosas y la automatización de los procesos mentales.
EL TRATAMIENTO A SITUACIONES NOVEDOSAS
Un rasgo importante en la inteligencia humana es la capacidad de enfrentarse a lo desconocido e inesperado. Sin embargo, no todo el mundo posee este importante repertorio intelectual que lo habilita para manejar las situaciones nuevas.
El tratamiento de la novedad puede adoptar dos formas; es decir, puede ser función del entendimiento de un nuevo tipo de tarea o situación o del conocimiento de la manera de tratar dicha tarea o situación.
El discernimiento es una de las habilidades mentales más importantes para afrontar la novedad, por lo que muchas personas se han mostrado interesadas en conocer su naturaleza. Por ejemplo, se ha tratado de comprender los procesos mentales que han originado grandes descubrimientos en la historia de la ciencia, se han analizado este tipo de discernimiento y se ha propuesto diferentes criterios, que son testimonios del empeño que ha existido por explicar la naturaleza de este proceso.
Los criterios convencionales para explicar el discernimiento se agrupan en dos grandes corrientes: la de "procesos especiales" y la de "nada especial". De acuerdo con el primer punto de vista, el discernimiento es un proceso que difiere de los tipos comunes de procesamiento de la información: sostiene que el discernimiento es producto de saltos inconscientes en el pensar y de cortos circuitos de los procesos normales de razonamiento, resultantes de un acelerado procesamiento mental.
En cuanto al segundo puntos de vista, la corriente de "nada especial", considera que el discernimiento es una extensión de la percepción, el reconocimiento, el aprendizaje y la concepción comunes. Muchos autores que defienden esta posición dicen que la dificultad para comprender qué es el discernimiento se debe precisamente a que éste no constituye un proceso especial, sino que es un producto significativo de procesos comunes.
Una tercera posición, diferente a las anteriores, considera que el discernimiento implica aplicar los procesos de adquisición de conocimiento, más una dosis de intuición. Esto quiere decir que no se trata, por ejemplo, de combinar selectivamente la información previamente codificada, sino combinarla de modo creativo u original; de igual manera ocurre con la comparación selectiva, en el momento de explicar las situaciones no convencionales que resulten de la combinación selectiva.
Esta manera de aplicar los componentes de adquisición del conocimiento a las situaciones novedosas que constituye lo que Davidson y Sternberg llaman "criterio triádico de la inteligencia".
El tratamiento de la novedad representa para las personas una tarea diferente a la que realizan durante el aprendizaje de palabras a partir del contexto.
En el primer caso, debido a la novedad de la situación, para aplicar los procesos de adquisición de conocimiento es necesario descifrar claves que no aparecen explícitas y que, por lo tanto, requieren del uso de la intuición y la perspicacia. En cambio, en el segundo caso, o sea en el aprendizaje de palabras a partir del concepto, como el contexto presenta situaciones convencionales, las señales tienen alcances limitados y la situación puede resolverse mediante la aplicación directa de los procesos mencionados.
EL TRATAMIENTO A SITUACIONES NOVEDOSAS
Un rasgo importante en la inteligencia humana es la capacidad de enfrentarse a lo desconocido e inesperado. Sin embargo, no todo el mundo posee este importante repertorio intelectual que lo habilita para manejar las situaciones nuevas.
El tratamiento de la novedad puede adoptar dos formas; es decir, puede ser función del entendimiento de un nuevo tipo de tarea o situación o del conocimiento de la manera de tratar dicha tarea o situación.
El discernimiento es una de las habilidades mentales más importantes para afrontar la novedad, por lo que muchas personas se han mostrado interesadas en conocer su naturaleza. Por ejemplo, se ha tratado de comprender los procesos mentales que han originado grandes descubrimientos en la historia de la ciencia, se han analizado este tipo de discernimiento y se ha propuesto diferentes criterios, que son testimonios del empeño que ha existido por explicar la naturaleza de este proceso.
Los criterios convencionales para explicar el discernimiento se agrupan en dos grandes corrientes: la de "procesos especiales" y la de "nada especial". De acuerdo con el primer punto de vista, el discernimiento es un proceso que difiere de los tipos comunes de procesamiento de la información: sostiene que el discernimiento es producto de saltos inconscientes en el pensar y de cortos circuitos de los procesos normales de razonamiento, resultantes de un acelerado procesamiento mental.
Una tercera posición, diferente a las anteriores, considera que el discernimiento implica aplicar los procesos de adquisición de conocimiento, más una dosis de intuición. Esto quiere decir que no se trata, por ejemplo, de combinar selectivamente la información previamente codificada, sino combinarla de modo creativo u original; de igual manera ocurre con la comparación selectiva, en el momento de explicar las situaciones no convencionales que resulten de la combinación selectiva.
Esta manera de aplicar los componentes de adquisición del conocimiento a las situaciones novedosas que constituye lo que Davidson y Sternberg llaman "criterio triádico de la inteligencia".
El tratamiento de la novedad representa para las personas una tarea diferente a la que realizan durante el aprendizaje de palabras a partir del contexto.
En el primer caso, debido a la novedad de la situación, para aplicar los procesos de adquisición de conocimiento es necesario descifrar claves que no aparecen explícitas y que, por lo tanto, requieren del uso de la intuición y la perspicacia. En cambio, en el segundo caso, o sea en el aprendizaje de palabras a partir del concepto, como el contexto presenta situaciones convencionales, las señales tienen alcances limitados y la situación puede resolverse mediante la aplicación directa de los procesos mencionados.
AUTOMATIZACIÓN DE PROCESOS MENTALES
Rara vez una persona se detiene a pensar en lo que ocurre en su mente cuando está leyendo algo. Por lo general no están conscientes del proceso mental que realizan para comprender y realizar una representación interna del tema que se está leyendo.
A pesar de la enorme complejidad del proceso de lectura, la experiencia o aprendizaje previo les permite concentrarse en lo que está leyendo sin prestar atención al procesamiento de las letras que forman las palabras, a la pronunciación, al significado de cada palabra, a su relación para formar oraciones, etc.
Cuando una persona logra realizar estas tareas básicas sin procesamiento consciente, y puede concentrarse en otras tareas de mayor nivel congnitivo, se dice que ha logrado automatizar los niveles más bajos de procesamiento de la información para la lectura de textos.
Una vez que la persona logra automatizar el pocesamiento de la información de cierta tarea, libera los recursos mentales necesarios para realizarla y adquiere la habilidad de utilizar dichos recursos para hacer simultáneamente otra tarea intelectual. Por ejemplo, cuando la persona logra automatizar sus habilidades para manejar, puede escuchar la radio, pensar en otra cosa, etcétera, mientras conduce el vehículo; en cambio, cuando está aprendiendo a manejar, tiene que concentrar todos sus recursos en ver por donde va, seguir la instrucciones, pensar en el freno, en el acelerador, etcétera, y no puede realizar a la vez ninguna otra actividad consciente.
En estos casos, el comportamiento, que en un primer momento amerita esfuerzo y que además es consciente y controlado, se transforma en la práctica en un proceso subconsciente y automático que se realiza con rapidez y precisión y que no requiere esfuerzo.
Estos ejemplos nos permiten ver cómo mediante la ejercitación es posible mejorar cualitativamente la rapidez y precisión para realizar tareas cognoscitivas o motoras.
Algunos autores distinguen dos tipos de procesamiento: el controlado y automático. El procesamiento controlado requiere esfuerzo, es relativamente lento, es secuencial, está bajo control consciente, está limitado por la memoria de corto plazo y necesita poca práctica para su desarrollo.
En cambio, el proceso automático es relativamente rápido, se puede realizar en paralelo, exige poco esfuerzo mental, se puede realizar en paralelo, exige poco esfuerzo mental, requiere práctica para su desarrollo, no requiere memorización, y en su mayor parte es un esfuerzo subconsciente.
El aprendizaje de habilidades en su inicio requiere de un procesamiento controlado y luego, a medida que las conductas se hacen habilidades, se convierte en un proceso automático.
Durante el desarrollo de una habilidad para realizar una tarea, el procesamiento de la información pasa por diferentes etapas: al inicio es consciente, controlado y exige mucha atención; conforme transcurre el tiempo y aumentan las oportunidades de práctica, la atención consciente disminuye y el procesamiento de la información se hace menos controlado, hasta que finalmente se logra la automatización.
El tratamiento de la novedad y la automatización tienen estrecha relación; cuando mayor es la experiencia que se adquiere para realizar cierto tipo de tarea, menor es la novedad que ésta reviste y viceversa, a mayor novedad menor experiencia.
Se puede decir que existe un continuo entre dos extremos en uno de los cuales está el tratamiento de la novedad, y en el otro, el procesamiento totalmente controlado y automático.
Está comprobado que muchos problemas de aprendizaje provienen de deficiencias para automatizar el procesamiento de la información. Por esta razón, hay que analizar y detectar los factores que pueden contribuir a mejorar las habilidades para automatizar el procesamiento de la información.
En estos casos, el comportamiento, que en un primer momento amerita esfuerzo y que además es consciente y controlado, se transforma en la práctica en un proceso subconsciente y automático que se realiza con rapidez y precisión y que no requiere esfuerzo.
Estos ejemplos nos permiten ver cómo mediante la ejercitación es posible mejorar cualitativamente la rapidez y precisión para realizar tareas cognoscitivas o motoras.
En cambio, el proceso automático es relativamente rápido, se puede realizar en paralelo, exige poco esfuerzo mental, se puede realizar en paralelo, exige poco esfuerzo mental, requiere práctica para su desarrollo, no requiere memorización, y en su mayor parte es un esfuerzo subconsciente.
El aprendizaje de habilidades en su inicio requiere de un procesamiento controlado y luego, a medida que las conductas se hacen habilidades, se convierte en un proceso automático.
Durante el desarrollo de una habilidad para realizar una tarea, el procesamiento de la información pasa por diferentes etapas: al inicio es consciente, controlado y exige mucha atención; conforme transcurre el tiempo y aumentan las oportunidades de práctica, la atención consciente disminuye y el procesamiento de la información se hace menos controlado, hasta que finalmente se logra la automatización.
El tratamiento de la novedad y la automatización tienen estrecha relación; cuando mayor es la experiencia que se adquiere para realizar cierto tipo de tarea, menor es la novedad que ésta reviste y viceversa, a mayor novedad menor experiencia.
Se puede decir que existe un continuo entre dos extremos en uno de los cuales está el tratamiento de la novedad, y en el otro, el procesamiento totalmente controlado y automático.
Está comprobado que muchos problemas de aprendizaje provienen de deficiencias para automatizar el procesamiento de la información. Por esta razón, hay que analizar y detectar los factores que pueden contribuir a mejorar las habilidades para automatizar el procesamiento de la información.
LA SUBTEORÍA CONTEXUAL
La subteoría contextual se relaciona con el mundo exterior del individuo y se identifican tres actividades que caracterizan la conducta inteligente: la adaptación al ambiente, la selección de éste y su transformación.
En la actualidad, los sistemas formales de educación dan mucho énfasis al desarrollo de habilidades para reproducir y memorizar información o conocimientos académicos. De igual manera, la evaluación responde a estos propósitos, por lo que incluye primordialmente preguntas que piden conocimientos de conceptos y relaciones aprendidas. Poco hace por lograr el aprendizaje de conocimientos prácticos y de habilidades que faciliten el desempeño del sujeto en tareas de la vida cotidiana, social y del trabajo.
Estos hechos ponen de manifiesto la importancia que se le ha dado en la educación formal al desarrollo de la inteligencia académica y a la poca atención que ha tenido el desarrollo de otras manifestaciones de la inteligencia.
En general, cuando una persona se enfrenta a situaciones o problemas de la vida cotidiana, reacciona de acuerdo a tres tipos o patrones de comportamiento:
a) Adaptación al ambiente.
b) Modificación del ambiente.
c) Selección de otro ambiente.
Sternberg divide la competencia social en dos tipos de inteligencia: práctica y social, mientras que otros autores consideran que la práctica social es una aspecto de la inteligencia práctica.
A lo largo del tiempo se ha hecho manifiesta la necesidad de obtener medidas internamente congruentes y comparables entre sí de la inteligencia académica, y para este propósito se han desarrollado y validado numerosas pruebas. Por el contrario, no ha ocurrido lo mismo con la medición de las formas de inteligencia práctica y social, cuyas pruebas, en un números más reducido que las anteriores, la mayoría de las veces no han sido sometidas a procesos rigurosos de validación. Por esta razón, las pruebas disponibles para medir la inteligencia práctica y social, se caracterizan por una gran diversidad de enfoques y formas, muy poco interrelacionados.
Dentro de la situación planteada, las pruebas de inteligencia práctica más comúnmente utilizadas son las que miden el potencial para el éxito en las ocupaciones, mientras que las de la inteligencia social son las que miden el potencial para el éxito en situaciones sociales.
Entre las pruebas destinadas a medir el potencial para el éxito en las ocupaciones, están las de naturaleza esencialmente psicométrica, como la prueba de habilidades básicas (ETS), estudiada por Sherry Willis; las de simulación de las actuaciones de la vida cotidiana, como la prueba de la "cesta" de Norman Frederiksen; las listas de rasgos de comportamiento, como la de Chiselli; las de evaluación de necesidades, en especial de logro, aplicadas con frecuencia por McClelland; las basadas en técnicas proyectivas, como la prueba de percepción temática (TAT); las pruebas de evaluación del conocimiento basado en la experiencia, o sea, el que no enseña explícitamente, utilizada por Wagner y Sternberg, etc.
De las pruebas destinadas a medir el potencial para el éxito en las actividades sociales se pueden mencionar la prueba de inteligencia social, de George Washington que evalúa actuaciones sociales, reconocimiento de caras, sentido del humor; etcétera; la prueba de discernimiento social, de Chapin; las pruebas de inteligencia social, de Guildford, como la de apareamiento de caras; las de cartones desparecidos; las pruebas desarrolladas por Sternberg y Soriano para analizar los tipos de solución de problemas, etc. También hay pruebas que miden habilidades para interpretar indicadores no verbales, como la prueba de perfil de sensibilidad verbal, de Rosenthal y colaboradores; la prueba de interpretaciones sociales, de Archer, modificada por Sternberg y Smith, etc.
Debe señalarse que, además de la diversidad, la inteligencia social y la práctica tienen manifestaciones que varían no sólo de un ambiente a otro, sino también de una persona a otra, y por lo tanto, no debe haber calificativos ni criterios de comparación.
En otros artículos desglosaré más detalladamente estos conceptos seguido de algunos ejercicios.
En la actualidad, los sistemas formales de educación dan mucho énfasis al desarrollo de habilidades para reproducir y memorizar información o conocimientos académicos. De igual manera, la evaluación responde a estos propósitos, por lo que incluye primordialmente preguntas que piden conocimientos de conceptos y relaciones aprendidas. Poco hace por lograr el aprendizaje de conocimientos prácticos y de habilidades que faciliten el desempeño del sujeto en tareas de la vida cotidiana, social y del trabajo.
Estos hechos ponen de manifiesto la importancia que se le ha dado en la educación formal al desarrollo de la inteligencia académica y a la poca atención que ha tenido el desarrollo de otras manifestaciones de la inteligencia.
En general, cuando una persona se enfrenta a situaciones o problemas de la vida cotidiana, reacciona de acuerdo a tres tipos o patrones de comportamiento:
a) Adaptación al ambiente.
b) Modificación del ambiente.
c) Selección de otro ambiente.
Sternberg divide la competencia social en dos tipos de inteligencia: práctica y social, mientras que otros autores consideran que la práctica social es una aspecto de la inteligencia práctica.
Dentro de la situación planteada, las pruebas de inteligencia práctica más comúnmente utilizadas son las que miden el potencial para el éxito en las ocupaciones, mientras que las de la inteligencia social son las que miden el potencial para el éxito en situaciones sociales.
Entre las pruebas destinadas a medir el potencial para el éxito en las ocupaciones, están las de naturaleza esencialmente psicométrica, como la prueba de habilidades básicas (ETS), estudiada por Sherry Willis; las de simulación de las actuaciones de la vida cotidiana, como la prueba de la "cesta" de Norman Frederiksen; las listas de rasgos de comportamiento, como la de Chiselli; las de evaluación de necesidades, en especial de logro, aplicadas con frecuencia por McClelland; las basadas en técnicas proyectivas, como la prueba de percepción temática (TAT); las pruebas de evaluación del conocimiento basado en la experiencia, o sea, el que no enseña explícitamente, utilizada por Wagner y Sternberg, etc.
De las pruebas destinadas a medir el potencial para el éxito en las actividades sociales se pueden mencionar la prueba de inteligencia social, de George Washington que evalúa actuaciones sociales, reconocimiento de caras, sentido del humor; etcétera; la prueba de discernimiento social, de Chapin; las pruebas de inteligencia social, de Guildford, como la de apareamiento de caras; las de cartones desparecidos; las pruebas desarrolladas por Sternberg y Soriano para analizar los tipos de solución de problemas, etc. También hay pruebas que miden habilidades para interpretar indicadores no verbales, como la prueba de perfil de sensibilidad verbal, de Rosenthal y colaboradores; la prueba de interpretaciones sociales, de Archer, modificada por Sternberg y Smith, etc.
Debe señalarse que, además de la diversidad, la inteligencia social y la práctica tienen manifestaciones que varían no sólo de un ambiente a otro, sino también de una persona a otra, y por lo tanto, no debe haber calificativos ni criterios de comparación.
En otros artículos desglosaré más detalladamente estos conceptos seguido de algunos ejercicios.
