LA LONGEVIDAD DE LAS FACULTADES MENTALES

Demasiadas veces se relaciona la vejez con la pérdida de las facultades mentales. Pero especialistas en el funcionamiento del cerebro como Tony Buzan aseguran que no tiene por qué ser así.
De hecho, si observamos con detenimiento a las personas, veríamos que no todas son iguales en cuanto a su funcionamiento cerebral. Mientras algunas no se ve mermada su capacidad intelectual con la edad; en otras, enfermedades como el Alzheimer es algo que a veces consideramos hasta normal. 
Ahora vamos a ver que tanta relación hay entre la longevidad y el deterioro de las facultades mentales. 

Las monjas de Mankato

En su libro "tu cerebro más joven", Tony Buzan pone como ejemplo de longevidad intelectual a una comunidad de monjas de un recóndito lugar de Minnesota (Estados Unidos) llamado Mankato.

Desde hace tiempo interesa a los investigadores el envejecimiento cerebral, ya que muchas de estas mujeres superan los 90 años y unas cuantas centenarias. La mayor parte de ellas tiene una asombrosa agilidad mental.

Una monja de esta comunidad, Marcella Zachman, fue portada de la revista Life, porque impartió clases hasta los 97 años. Otra monja, Mary Esther Boor, se jubiló a los 99 años.

El profesor David Snowdon, de la Universidad de Kentucky, investigó por qué entre estas mujeres hay un índice de demencia senil y otras enfermedades mentales muy inferior a la media. La respuesta es que las monjas de Mankato hacen todo lo posible para mantener la mente ocupada en su vida cotidiana. Compiten en concursos. resuelven pasatiempos y mantienen debates, además de escribir en sus publicaciones, dirigir sus seminarios y dar clases.

Según Snowdon, el estímulo diario revitaliza los conectores del cerebro, que tienden a atrofiarse con la edad, haciendo que se ramifiquen y creen nuevos vínculos.

Estudiosos del cerebro humano han demostrado que la red neuronal del cerebro nunca es la misma; ya que, dependiendo de nuestra actividad, fortalecemos una conexiones y la vez debilitamos otras. Cada experiencia enciende su propio patrón de neuronas, por lo que el mapa cerebral cambia sin cesar.
Esa es la buena noticia. Puesto que el buen estado de los circuitos del cerebro depende de lo que hacemos con él, podemos evitar la pérdida de facultades mentales tonificando nuestra materia gris con retos y estímulos de calidad.

La regla de las 10,000 horas

En su libro "Fueras de serie", Malcolm Gladwell postula la regla de las 10,000 horas. Según las estadísticas recogidas por este autor, es el tiempo que necesita aplicarse a una misma actividad cualquier persona para alcanzar una maestría.

Contrariamente a lo que se cree, el cerebro de un genio no es diferente al de una persona común y corriente, tal como se comprobó en la disección de Einstein. Todos tenemos más talento para unas disciplinas que para otras. Pero lo que distingue a una persona brillante del resto de los demás, son esas 10,000 horas que le ha dedicado a una misma cosa, ya sea violín, informática, ajedrez o la gestión de un negocio.

Esta regla también se aplica al rendimiento del cerebro. Según los neurólogos, cuando mantenemos ocupado el cerebro a través de la lectura, la creación artística o el juego, aumenta la llamada memoria automática, que es lo que nos permite hacer cosas sin pensar en ellas.

Es el caso de un buen ajedrecista que, en las primeras jugadas, las realiza sin pensar mucho; o el de un pianista de buen nivel que interpreta una partitura compleja mientras habla con alguien. Su esfuerzo y constancia les ha procurado un seguro de vida para sus facultades intelectuales, que operan incluso sin que intervenga la conciencia.

Algunos ejemplos de que la actividad mental no está reñida con la edad, fueron Miguel Ángel, que dio luz a sus mejores obras de los 60 a los 89 años; Goethe terminó su novela "Fausto" a los 82 años; o Winston Churchill que a los 62 años se convirtió en el Primer Ministro de Inglaterra.

Su secreto contiene dos ingredientes: Trabajo e ilusión.

Las 7 claves de un cerebro joven

Como no todo el mundo tiene tiempo o ganas de escribir novelas o de tocar el violín, vamos a ver las claves para mantener el cerebro joven a cualquier edad.

Según William Speed, hay 7 cosas que todo el mundo debería hacer para que su cerebro de operaciones no vea menguado su rendimiento.

1. Ejercicio

Según los especialistas en terapias anti-edad, el mejor tonificador del cerebro es el ejercicio, ya que con éste se mejora el ritmo cardíaco y, por tanto, la circulación de la sangre. Un cerebro bien irrigado mantiene en buen estado las conexiones entre las neuronas, que son esenciales para el pensamiento. Por lo tanto, el ejercicio, aunque sea suave, suministra más sangre y oxígeno a nuestro tejido cerebral, evitando que "se deteriore.

2. Buena alimentación

El consumo de alimentos ricos en antioxidantes (frutas y verduras, legumbres, frutos secos, té verde) no sólo ayudan a prevenir el cáncer, sino que neutraliza los temidos radicales libres que envejecen el cerebro. Una dieta demasiado grasosa además, puede derivar en presión arterial alta, diabetes, obesidad o colesterol, los cuales dificultan el riego sanguíneo en el cerebro.

3. Aprender siempre

Aunque nuestra materia gris empieza a envejecer a partir de los 30 años, un aprendizaje constante permite mantener la agilidad. Para ello debemos procurar mantener activa la mente con ejercicios y nuevos desafíos.

4. Mantener la calma

Jeansok Kim, un investigador de la Universidad de Washington, asegura que el estrés puede dañar los procesos cognitivos como "el aprendizaje y la memoria"; en especial, el estrés crónico, ya que debilita la región del cerebro denominada hipocampo, donde se forma y se consolida la memoria.

5. Dormir lo suficiente

Un estudio llevado a cabo en la Universidad de Harvard con estudiantes de matemáticas, demostró que un buen descanso nocturno duplicaba la capacidad de los estudiantes para resolver problemas planteados al día siguiente. Esto se debe a que, mientras dormimos, el cerebro se mantiene activo y tiene tiempo de sintetizar lo que ha aprendido con anterioridad. La expresión "voy a consultarlo con mi almohada" tiene por lo tanto, mucho sentido.

6. reír

El humor estimula la generación de dopamina, una hormona y neurotransmisor que nos hace sentir bien. La risa nos ayuda a revitalizar nuestras preocupaciones, con lo que evitamos que nuestra mente se ancle.

7. Aprovechar la experiencia

Lo bueno de hacerse mayor es que atesoramos un archivo con millones de situaciones que nos proporcionan criterio. Esta información podemos aprovecharla para afrontar problemas (nuestros o de otras personas) para los que una persona joven no está preparada.

Juegos para el cerebro

En las farmacias venden sofisticados complementos vitamínicos para nutrir a nuestro cerebro; y las tiendas de productos naturales recomiendan ginseng para la vitalidad y gingko biloba para reforzar la memoria. Sin embargo, la mayoría de los especialistas coinciden en que el juego es el protector número uno de las facultades mentales.

La terapeuta Amber Hensley aconseja incorporar a nuestra rutina diaria, alguna de estas actividades para mantener bien lubricada nuestra red neuronal:

• Juegos de mesa como el ajedrez, las damas, el dominó o las cartas, incluyendo el solitario.
• Rompecabezas, y juegos de construcción.
• Crucigramas, sudokus, o cualquier pasatiempo.

Para los que se aburren con esta clase de pasatiempos, aprender un idioma es una excelente manera de engrasar todos nuestros circuitos cerebrales, ya que implica ejercitar la memoria, entender nuevas estructuras y sintetizar reglas gramaticales.

Por supuesto, dos actividades como leer y escribir también resultan una gimnasia mental de primer orden, al igual que aprender a tocar algún instrumento musical.

Una actitud optimista será el complemento imprescindible para que nuestro cerebro sea un generador de creatividad en lugar de un pozo de lamentos.

Alimentar la curiosidad y celebrar cada día que pasamos en el mundo, es todo lo que nos hace falta para no retirarnos nunca del lado soleado de la vida.

La única manera de mantenerse mentalmente joven es no dejar nunca de jugar.

independientemente de la edad, debemos vivir como si estuviéramos poniendo a prueba el mundo; es decir, seguir siendo niños. 

Cuando observamos a grandes artistas como Matisse, Picaso o Miró, entendemos que en esencia continuaron haciendo lo mismo que en su infancia: jugar, divertirse y ponerse nuevos retos.

Mantener la ilusión cada día y no renunciar a los valores de la infancia es el elixir de la juventud.

También para el cerebro, pues en cuanto empiezas a pensar como un viejo, ya has perdido la batalla. Por eso es bueno que los abuelos estén cerca de sus nietos y los vean jugar e imaginar 

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LA HISTORIA DE LAS DOS PIEDRAS

Ésta es una historia donde se muestra el pensamiento lógico y directo y el pensamiento lateral.

Había una vez, en un pequeño pueblo, un granjero a quien no le alcanzaba el dinero para devolver una fuerte cantidad que le habían prestado por un prestamista muy feo y antipático.

Como el granjero tenía una hija muy linda, que despertaba toda la lujuria del prestamista, éste último le propuso un trato: Le dijo que le perdonaba la deuda si él le daba a su hija en matrimonio.

Tanto el granjero como su hija se quedaron horrorizados con la propuesta. 

Entonces, el viejo prestamista varió un poco su propuesta, sugiriendo que fuera el azar quien determinaba si la propuesta era buena o no.

Les dijo que iba a colocar una piedra blanca y una piedra negra dentro de una bolsa vacía. La chica debía sacar una de las piedras con los ojos cerrados. Si sacaba una pieza negra, se casaba con el viejo prestamista y la deuda de su padre se consideraría liquidada. Si sacaba la piedra blanca, no tendría que casarse con el viejo. Pero para hacer más atractiva la oferta, también en este caso, la deuda de su padre también sería perdonada. Por el contrario, si ella se rehusara a entrar en este juego, su padre sería enviado inmediatamente a la cárcel.

Sin decir más, el prestamista se agachó para recoger las dos piedras.
la chica, que tenía el ojo rápido, se dio cuenta de que había recogido dos piedras, ambas negras y las había puesto rápidamente en la bolsa. Pero ella no dijo nada. 
A continuación el viejo prestamista le pidió a la chica que tomara una de las piedras que estaban dentro de la bolsa. 
Todo esto había tenido lugar en un pequeño pueblo que lleva a la puerta de la casa del granjero, que estaba recubierto por piedras blancas y negras. 
Imagina por un instante que esta historia hubiera ocurrido estando tú allí. ¿Qué le habrías aconsejado a la chica?
Si uno analiza bien la situación, hay tres posibiidades:

1) La chica se niega a sacar la piedra. 
2) La chica debería sacar las dos piedra negras de la bolsa y demostrar que el viejo había hecho trampa.
3) La chica debería sacar la inevitable piedra negra y sacrificarse, casándose con el viejo repulsivo para evitar que su padre fuera a la cárcel.
Tómate tu tiempo para reflexionar sobre esta situación. 
Esta historia tiene como objetivo que puedas apreciar la diferencia entre el pensamiento lógico y directo y el pensamiento lateral. 
El dilema de la chica parece no resolverse de manera justa: si acepta la propuesta, pierde inevitablemente su felicidad. Pero si la rechaza, denunciando la trampa, su padre inevitablemente va a la cárcel.
Pero esto es así si sólo se ve desde el pensamiento lógico tradicional.
Piensa en las consecuencias de cada una de las tres opciones posibles.
Entonces, ¿qué habrías hecho en este caso?
Pues bien, esto es lo que la chica hizo.
Ella metió la mano en la bolsa y saco una piedra, pero de inmediato la dejo caer en el suelo sin que nadie tuviera tiempo de verla y se disculpó asustada.
Esta piedra se confundió inmediatamente con los cientos de piedras negras y blancas que formaban el camino de entrada a la casa.
¡Ay, que torpe soy! Exclamó la chica. ¿Cómo pudo haberme pasado algo así?
Pero no importa, prosiguió rápidamente. Todo esto tiene una solución.
Se puede saber cuál es la primera piedra que saqué, sacando la que queda en la bolsa. Porque si la piedra que queda es blanca, habré sacado la negra; y si la que queda es negra, entonces habré sacado la piedra blanca. ¿No es así?
Le pidió al viejo prestamista que sacara la piedra que quedaba y todos vieron que era negra. Por consiguiente, la primera piedra que sacó la chica no podía ser otra sino blanca.
Y como el viejo prestamista no se atrevió a confesar la trampa que le había puesto a la chica, ésta transformó una situación que parecía imposible, en un desenlace muy ventajoso.

Moraleja

Existe siempre una solución, aunque el problema sea muy complejo.

El problema se presenta porque no sabemos ver las cosas desde el ángulo adecuado.

El cerebro puede ser llenado con pensamientos positivos y decisiones sabias.

Nunca lo olvides... siempre busca el ángulo adecuado.

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¿LAS CORRIDAS DE TOROS SON CONSIDERADAS ARTE?

Muchos consideran que sí. Pero antes de entrar en debate, te voy a explicar cómo es una corrida de toros para que tengas el panorama completo antes de entrar en discusión.

Para muchos (me incluyo) las corridas de toros no es arte; es una ciencia... pero de la tortura. Nada de lo que se ve es genuino, sólo el sufrimiento del toro.

¿Es el toro valiente?

24 horas antes de entrar a la arena, el toro ha sido sometido a un encierro a oscuras para que, al soltarlo, la luz y los gritos de los espectadores lo aterren y trate de huir saltando las barreras, lo que produce en la imagen del público de que el toro es feroz; pero la condición natural del toro es huir NO atacar.

También se le han recortado los cuernos para proteger al torero. Le colgaron sacos de arena en el cuello durante horas. 

Lo golpearon en los testículos y los riñones. Le indujeron diarrea al poner sulfatos en el agua que bebió. Todo esto es con el fin de que llegue débil al ruedo y en completo desorden.

Se le ha untado grasa en los ojos para dificultar su visión y en las patas se les puso una sustancia que le produce ardor y le impide ponerse quieto; así, el torero no desluce su actuación.

El trabajo del picador

Si el torero percibe que el toro embiste con mucha energía, ordena al picador hacer su trabajo: Consiste en hacer desangrar al toro para debilitarlo, clavándole en el lomo una lanza que destroza músculos (trapecio, romboideo, espinoso y semiespinoso, serratos y transversos de cuello). Lesiona además, vasos sanguíneos y nervios. 

Esto es para que el torero pueda brindar la expresión artística que se supone debe tener este espectáculo. 

Un solo puyazo puede matar al toro; por eso, el picador lo hace levemente y en tres tiempos "para mayor goce de la afición".
Se eligen caballos que ya no tienen valor comercial, porque el caballo muere a las 3 ó 4 corridas a lo mucho, ya que es habitual que el animal sufra de quebraduras múltiples de costillas o destripamientos. 
Se les coloca un peto simulando que se les protege, pero en realidad se trata de que el público no vea las heridas al caballo que con frecuencia presentan exposición de vísceras.

Las banderillas

Las banderillas aseguran que la hemorragia siga. Se intenta colocarlas justo en el mismo sitio ya dañado con los ganchos de metal. El gancho se mueve dentro de la herida con cada movimiento del toro y con el roce de la muleta, el peso de las banderillas tiene precisamente esa función. 

Algunas banderillas tienen un arpón de 8 centímetros y se les llama "de castigo" a las cuales es sometido el toro cuando ha logrado evadir la lanza del picador. Las banderillas prolongan el desagarre y ahondamiento de las heridas. No hay límite al número de banderillazos; tantos como sean necesarios para desgarrar los tejidos y piel del toro.

Demostrando valor

La pérdida de sangre y las heridas en la espina dorsal impiden que el toro levante la cabeza de manera normal, y es cuando el torero puede acercarse con el toro ya cerca del agotamiento. El torero ya no se preocupa del peligro y puede darse el lujo de retirarse del toro después de un pase artístico, echando fuera el pecho y pavoneándose al recibir los aplausos del público.

Cuando el toro alcanza este estado lastimero, el matador entra en el ruedo en una celebración de bravura y machismo, a enfrenarse con un toro exhausto, moribundo y confundido.

La espada

El toro es atravesado con una espada de 80 centímetros de longitud, que puede destrozarle el hígado, los pulmones, la pieura, etcétera, según el lugar por donde penetre en el cuerpo del animal. De hecho, cuando destroza la gran arteria, el toro agoniza con enormes vómitos de sangre.

A la hora de matar, si el toro corre con un poco de suerte, muere de una estocada; pero no porque toque el corazón, sino que la espada penetra los pulmones y el diafragma, y a veces una arteria mayor. Es por ese motivo que se puede apreciar una hemorragia abundante en el hocico. Muchas veces mueren ahogados por su propia sangre.

La tortura continúa

El toro, en un intento desesperado por sobrevivir, se resiste a caer, y suele encaminarse penosamente hacia la puerta por la que lo hicieron entrar, buscando una salida a tanto maltrato y dolor.

Pero entonces lo apuñalan en la nuca con el descabello, otra larga espada que termina en una cuchilla de 10 cms. A pesar de esos terribles tormentos, el animal no suele morir de inmediato por su gran fuerza, pero finalmente cae al suelo, porque la espada ha ido destrozando sus órganos internos.

Lo rematan con la puntilla de 10 centímetros con la que intentan seccionarle la médula espinal, a la altura de las vértebras atlas y axis.

El toro queda así paralizado, sin poder siquiera realizar movimientos con los músculos respiratorios, por lo que muere por asfixia, muchas veces ahogado por su propia sangre, que le sale a borbotones por la boca y nariz.

El arrastre

Después de que le destrozan las vértebras, el toro pierde el control sobre su cuerpo desde el cuello hacia abajo; sin embargo, la cabeza se mantiene intacta y está consciente de todo el horror y de cómo es arrastrado fuera del ruedo.

Es más se le puede ver las lágrimas de sufrimiento del toro. A fin y al cabo, es un ser vivo que siente y sufre al igual que nosotros.

Espero que después de haber leído este artículo, veas de forma diferente una corrida de toros como la has visto hasta ahora.

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BILL GATES VS GENERAL MOTORS

Esta historia ocurrió en una feria de ordenadores a la que Bill Gates asistió para dar una conferencia sobre su compañía.

Con el ánimo de ser lo más gráfico posible durante su conferencia, Gates quisó impresionar a todos los asistentes haciendo una comparación entre los logros de Microsoft y los de la industria del automóvil. Y no se le ocurrió otra cosa que pronunciar la siguiente frase:

"Si General Motors se hubiera desarrollado tecnológicamente como la industria de la información en los últimos diez años, ahora deberíamos poder conducir automóviles que correrían a una velocidad máxima de 160.000 k/h, pesarían menos de 14 kilogramos y podrían recorrer una distancia de 1.000 kilómetros con un solo litro de gasolina. Además, su precio sería de 25 dólares".

Craso error al hacer enorme comparación en público, debió pensar Gates, cuando días más tarde vio como General Motors le respondía publicando en la prensa el siguiente comunicado redactado por Mr Welch.

La respuesta de General Motors

Puede ser que Mr. Welch tenga razón, pero si la industria del automóvil hubiera seguido la evolución de la informática y General Motors se hubiese desarrollado tecnológicamente como Microsoft, hoy tendríamos coches con las siguientes características:

1. Su automóvil tendría dos accidentes cada día, sin que usted pudiera explicarse la causa. 

2. Cada vez que las líneas de las carreteras volvieran a pintarse, tendría que comprar otro coche que fuera compatible con el nuevo trazado. 

3. Ocasionalmente, su coche se pararía en medio de la autopista sin ninguna razón. Usted debería aceptar el hecho con resignación, volver a arrancar y seguir conduciendo esperando que la situación no volverá a repetirse; y por supuesto, no tendría ninguna garantía de ello.

4. En algunas ocasiones, su coche se pararía y no podría volver a arrancarlo. Este hecho podría producirse al intentar realizar una determinada maniobra (como girar a la izquierda). La solución sería reinstalar de nuevo el motor. Extrañamente, usted también aceptaría este hecho con resignación.

5. En principio, sólo se podrá sentar usted en el coche. No obstante, tendría la posibilidad de comprar el modelo "car 2000" o "carNT", pero abondando una tarifa extra por cada pasajero extra. 

6. Existiría una empresa que fabricaría coches que funcionarían con energía solar y serían más rápidos, fáciles de conducir y baratos. Pero sólo podría conducir por el 5% de las carreteras. Con el resto sería incompatible; y finalmente, los compradores acabarían resignándose a adquirir los coches de General Motors. 

7. El sistema de Airbag del coche preguntaría antes de activarse en caso de accidente: ¿Está seguro que desea activar el Airbag? En caso de responder "sí", volvería a preguntar: Se va a activar el Airbag ¿Está completamente seguro que desea que se active?
8. Además, las puertas de su vehículo se bloquearían frecuentemente y sin razón aparente. Sin embargo, podría volverlas a abrir utilizando algún truco como accionar el tirador al mismo tiempo que con una llave gira la llave de contacto y con la otra agarra la antena de la radio. 
9. Siempre que General Motors presentase un nuevo vehículo, los conductores deberían volver aprender a conducir, porque ninguno de los controles funcionaría igual  que el modelo anterior.
10. General Motors le obligaría a comprar con cada coche, una la tarjeta de sus firmas filiales. Si no lo hiciera, su coche se volvería inmediatamente un 50% más lento. Y en consecuencia, General Motors sería investigado por parte de la justicia.

Bill Gates nunca contestó.

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LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

El Dr. Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas y de crear productos que tienen un valor cultural. 

Después de observar muchas clases de habilidades, talentos y formas de ser competente, el doctor Gardner finalmente elaboró una lista de ocho inteligencias básicas que, según él, constituyen una relación funcional de las diversas clases de inteligencia.

Todos los individuos tenemos estas ocho inteligencias. Cada una de ellas en mayor o menor grado; en innumerables combinaciones que pueden sufrir variaciones en el transcurso de la vida.

El doctor Gardner considera muy importante identificarlas desde la niñez, ya que es en ese periodo donde se establecen los cimientos de lo que será el individuo a lo largo de su vida.
Sostiene que la psicología y la educación han invertido mucho tiempo en el estudio de la inteligencia en el salón de exámenes, cuando deberían estar observando más el mundo real en busca de ejemplos sobre cómo las personas resuelven problemas y crean productos que modifican la cultura.

1. La inteligencia linguística
La inteligencia lingüística es la capacidad de usar las palabras efectivamente.
Las personas dotadas de ella tienen un sentido auditivo muy desarrollado y disfrutan del juego con los sonidos del lenguaje.

A menudo piensan en palabras y están inmersos en la lectura de algún libro, o escribir cuentos; o incluso, si no disfrutan la lectura y la escritura, a veces son excelentes narradores.
Ejemplos de inteligencia lingüística:
a) Comunicar.
b) Hablar.
c) Escribir.
d) Relacionarse. 
e) Comprender.
f) Improvisar.
2. Inteligencia lógico matemática
La inteligencia lógico-matemática se refiere a la capacidad de trabajar bien con los números y/o basarse en la lógica y el raciocinio.
Es la inteligencia que usa el científico cuando genera una hipótesis y la pone rigurosamente a prueba según datos experimentales.
Las personas que son fuertes en este tipo de inteligencia, piensan en forma numérica o en términos de patrones o secuencias lógicas, y utilizan otras formas de razonamiento lógico. 

Tienen una gran capacidad de pensar en forma abstracta y lógica. Gustan de hacer preguntas acerca de fenómenos naturales, les encantan las computadoras y tratan de descubrir las respuestas a problemas difíciles.
Ejemplos de inteligencia lógico-matemática:
a) Razonar.
b) Reflexionar.
c) Solucionar.
d) Calcular.
e) Clasificar.
f) Descartar.
3. Inteligencia espacial.
Este tipo de inteligencia requiere la habilidad para visualizar imágenes mentales para poder crearlas de alguna manera en forma bio tridimensional.
El artista o el escultor posee esta inteligencia en gran medida, así como el inventor que es capaz de visualizar los inventos antes de plasmarlos en papel.
Estas personas piensan en imágenes y dibujos. Son los que encuentran lo perdido y traspapelado. Les encanta hacer laberintos, rompecabezas, dibujar, diseñar,  construir con bloques, simplemente están en el ensueño.

Las personas con inteligencia espacial altamente desarrollada tienen ocasionalmente problemas en la escuela, sobre todo si en ese lugar no se pone énfasis en las artes o métodos visuales de presentar la información.
Ejemplos de inteligencia espacial.
a) Dibujar.
b) Fotografiar.
c) Pasear.
d) Organizar.
e)Diseñar.
f) Ordenar.
4. Inteligencia kinestésica
Se refiere a la inteligencia de todo el cuerpo (atleta, bailarín) así como la inteligencia de las manos (carpintería, artesanía).
Las personas con inteligencia kinestésica, procesan el conocimiento a través de las sensaciones corporales. Suelen comunicarse muy bien a través de gestos y otras formas de lenguaje corporal.

Estas personas necesitan moverse, tocar y construir para poder aprender.e) 
Ejemplos de inteligencia kinestésica:
a) Bailar.
b) Correr.
c) Equilibrar.
d) Ejercitar.
e) Coordinar.
5. Inteligencia musical
La inteligencia musical se relaciona con la capacidad de cantar una tonada, recordar melodías, tener buen sentido del ritmo o simplemente disfrutar la música.
Las personas con inteligencia musical también son sensibles a los sonidos no verbales del ambiente, como el canto de los grillos y el tañido de las campanas. La mente musical casi no se tiene en cuenta en la educación, salvo en lo relacionado con la interpretación de un instrumento musical.

Ejemplos de inteligencia musical:
a) Cantar.
b) Silbar.
c) Escuchar.
6. Inteligencia interpersonal
Esta inteligencia tiene que ver con la capacidad de entender a otras personas y trabajar en ellas.
Al igual que las otras inteligencias, ésta afición de relacionarse con los demás abarca una enorme variedad de talentos, desde la capacidad de sentir empatía por las demás personas, hasta la habilidad para manipular grandes grupos para alcanzar un fin común.

Puesto que gran parte de la vida tiene que ver con la interacción de los demás, la inteligencia interpersonal puede, de hecho, ser más importante para el éxito, que la capacidad de hacer un libro o resolver un problema matemático.
a) Relacionarse.
b) Empatizar.
c) Intercambiar.
d) Comunicar.
e) Organizar.
f) Conectar.
7. La inteligencia intrapersonal
Las personas con este tipo de inteligencia saben quienes son y qué son capaces de lograr en este mundo.
Casi siempre son buenos para fijarse metas propias.
No son necesariamente introvertidos o tímidos, pero a veces sienten  una fuerte necesidad de buscar la soledad para reflexionar.

A veces exhiben una especie de visión interior o intuición que los acompaña durante toda la vida.
Ejemplos de inteligencia intrapersonal:
a) Reflexionar.
b) Planificar.
c) Imaginar.
d) Soñar.
e) Pensar.
f) Evaluar.
8. La inteligencia naturalista
Se relaciona con la habilidad para identificar las formas naturales a nuestro alrededor.
Estas personas aman la naturaleza. Algunos de ellos se sienten más próximos a los animales que a los seres humanos.

Tal vez digan cuando crezcan que quieren ser veterinarios, guardabosques o ecologistas.
ejemplos de inteligencia naturalista:
a) Observar.
b) Clasificar.
c) Conocer.
d) Comprender.
e) Respetar.
f) Experimentar.

El doctor Gardner señala que es importante recordar que tras haber leído las ocho inteligencias y relacionarlas con nuestros propios hijos, hay que tener cuidado en no rotularlos con cualquiera de ellas, ya que todos tenemos todas esas inteligencias, sólo que combinados de una manera única y diferentes, que nos va a acompañar el resto de nuestra vida.

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LA TEORÍA TRIÁDICA DE LA INTELIGENCIA

La teoría triádica de la inteligencia humana es una propuesta de Robert Sternberg, mediante la cual se presenta un concepto ampliado de la inteligencia. consta de tres subteorías: componencial, experencial y contextual.
Aunque estos tres niveles no son excluyentes, los individuos tienden a desarrollar más unos que otros. Lo ideal es que cada individuo tenga la capacidad de desarrollar cada uno de ellos al máximo. Por lo tanto, tenemos que explicar de qué trata cada uno de ellos. 

LA SUBTEORÍA COMPONENCIAL

La subteoría componencial relaciona la inteligencia con el mundo interior del individuo, e identifica los mecanismos que articulan la conducta inteligente. Ésta integrada por tres  tipos de procesos mentales: los metacomponentes, que determinan la manera como se planifica, los componentes de ejecución, que definen los procesos mentales de uso más frecuente para facilitar la ejecución de las acciones previamente planificadas, y los componentes de adquisición de conocimiento, integrados por procesos dirigidos a optimizar el aprendizaje con base en la información que proporciona el contexto.

La subteoría componencial especifica los mecanismos mentales de la conducta inteligente y parte del principio de que, aun cuando los individuos  difieran en la ejecución al resolver problemas, desde el punto de vista conceptual, dichos mecanismos son en general, los mismos en todos y para todos los individuos, independientemente de sus condiciones social y cultural.

LOS METACOMPONENTES
Muchas veces, al resolver problemas, las dificultades que se observan no están relacionadas con el procesamiento de los datos para encontrar la solución, sino más bien con una etapa anterior, que generalmente tiene relación con la definición de una estrategia que especifique los pasos para alcanzar la meta deseada, los procedimientos para verificar los logros y para propiciar la retroalimentación necesaria.
Los metacomponentes son precisamente los procesos directivos previos a la acción, que permiten definir cómo llevar a cabo y controlar cualquier actividad antes de actuar. Dichos procesos se identifican como la planificación, la supervisión y el control.
Los procesos directivos se subdividen en los siguientes subprocesos: definición del problema, definición de la estrategia para resolver el problema, representación mental del problema, distribución de recursos y supervisión de soluciones. Las facultades para aplicar estos procesos constituyen las cinco habilidades metacognoscitivas que permiten aplicar los procesos directivos.
Cada uno de estos procesos contribuye a alcanzar una etapa de la planificación o a asegurar un resultado acorde a lo deseado. La definición del problema es un proceso mental que permite especificar con precisión la pregunta por contestar o la meta por lograr. 
La definición de la estrategia comprende la especificación de un conjunto ordenado de pasos que permiten resolver el problema o lograr la meta planteada; la representación mental es un proceso interno que incluye pasos que permiten comprender el enunciado del problema; la distribución de los recursos implica la regulación y uso consciente de los mismos, incluyendo energía, conocimientos, intelecto, etcétera, disponibles y necesarios para solucionar un problema; y finalmente, la supervisión de soluciones introduce el concepto de seguimiento y control como una actividad continua y sistemática que permite verificar el logro de las metas y aplicar los correctivos necesarios durante el proceso , desde el inicio de la planificación hasta la consecución del resultado final deseado.

LOS COMPONENTES DE EJECUCIÓN
Aun cuando en teoría se establece una separación entre metacomponentes y componentes de ejecución, en la práctica estos procesos se superponen y se complementan, de manera que ninguno de los dos puede existir independientemente del otro.
Enumerar y estudiar los componentes de ejecución utilizados en la solución de problemas es prácticamente imposible; sin embargo, en la práctica se ha logrado identificar un limitado número de procesos que dan razón de la ejecución de numerosas tareas intelectuales. Dichos procesos, denominados componentes de ejecución del procesamiento de la información, son los siguientes: codificación, inferencia, funcionalización, aplicación, comparación, justificación y respuesta.
En la subteoría componencial, se formula un modelo llamado Componencial de procesamiento de la información para el razonamiento inductivo, mediante la cual se vincula el razonamiento inductivo con los componentes de ejecución del procesamiento de la información. Éste se divide a la vez en dos modelos, uno que da razón del razonamiento inductivo en el modelo de procesamiento de la información, y otro que se aplica a este mismo tipo de razonamiento, en la selección de respuestas. Por ejemplo, en el caso de las analogías se utilizan los 7 pasos cuando se trata de seleccionar la mejor respuesta entre un conjunto de alternativas dadas, y 5 pasos cuando se requiere procesar la información para generar un concepto que cumpla con la relación analógica.
En el caso de los problemas de terminaciones en series y de clasificaciones que implican el uso de los mismos componentes de ejecución, las diferencias se presentan en la manera de aplicarlos y en el número de procesos utilizados.
En el caso de las terminaciones de series, en vez de inferir relaciones entre dos términos, se necesita extender el proceso a la obtención de relaciones sucesivas entre pares adyacentes de términos.
En cuanto a las clasificaciones, los problemas se presentan en gran variedad de formas, entre ellos, por ejemplo, encontrar cuál de los elementos de un conjunto dado no pertenece a la clase de éstos; seleccionar entre varias opciones, una que complete la clase de un conjunto de objetos o situaciones dadas, etcétera.

En cuanto a la aplicación de los procesos, la variante consiste en la manera de aplicar la funcionalización. Por ejemplo, para ubicar un objeto en una clase, se funcionalizan diferencias de alto orden entre relaciones de menor orden previamente inferidas entre los términos de las clases. Dichas diferencias, se usan luego para decidir la categoría a la cual pertenece el objeto que se desea ubicar.
El valor práctico y pedagógico que se le confiere al razonamiento inductivo está más que justificado si se piensa en la variedad de situaciones en la vida cotidiana y académica que demandan este tipo de pensamiento. Por ejemplo, el uso de analogías va más allá de considerarlas como simples medios para aplicar y comprender el razonamiento inductivo, es un instrumento que estimula la creatividad y propicia la elaboración mental de relaciones de orden superior que constituyen la base del razonamiento formal.
Entre los problemas que implican procesos generales de ejecución también se presentan casos de razonamiento deductivo. La distinción entre inducción y deducción determina dos maneras opuestas de operar. En el razonamiento inductivo, el proceso de pensamiento va de las partes al todo  o de lo particular a lo general; y en el deductivo, sucede lo contrario. 
En el primero, la persona se plantea hipótesis acerca e ciertas características de su ambiente, y luego busca evidencias que la soporten o las invaliden. En el segundo caso, las verdades se logran a partir de las hipótesis generales. 
Aún cuando el efecto aislado del razonamiento deductivo no es tan consistente como factor de habilidad mental en comparación con los resultados que se observan en el caso del razonamiento inductivo, el intercambio sucesivo de las dos formas de razonamiento genera maneras de construir conceptos, hipótesis, teorías, y en general, sistemas conceptuales que ubican al individuo y le permite evolucionar en sus niveles de abstacción y generalización.

LOS COMPONENTES DE ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO
La capacidad de aprender y de utilizar el lenguaje es la característica que diferencia a la especie humana de otro ser viviente. El vocabulario de un adulto incluye decenas de miles de palabras y las diferencias entre unas y otras personas estriba en factores relacionados con la cultura, el nivel de educación y las características individuales. Los psicólogos opinan que este último aspecto es uno de los mejores indicadores del nivel global de inteligencia de una persona.
También se sabe que una pequeña proporción del vocabulario de una persona es producto de la enseñanza directa; la mayoría de sus adquisiciones procede del aprendizaje de significados a partir del contexto donde se le presentan las palabras. Sin embargo, está comprobado, que no obstante que la información contextual es parte del texto o material de lectura y está disponible para quien desee utilizarla, las personas difieren en cuanto a sus habilidades para identificarla y utilizar las señales que contiene. 
En conclusión, si la meta de una intervención educativa es lograr la comprensión y el desarrollo de la inteligencia, la tarea fundamental debe centrarse en tratar de entender los mecanismos que rigen el proceso de adquisición de vocabulario, a fin de aplicar la experiencia adquirida para ayudar al individuo en el desarrollo de sus habilidades para aplicar dichos mecanismos.
El estudio de los procesos utilizados para descifrar significados de palabras a partir del contexto ha revelado conocimientos útiles para desarrollar técnicas de enseñanza-aprendizaje cuya finalidad es mejorar las habilidades verbales de los estudiantes para descifrar y comprender significados mediante la información del contexto de palabras desconocidas. Por ejemplo, los psicólogos y educadores opinan que muchas de las dificultades del aprendizaje de conceptos verbales dependen de dos tipos de factores:
a) El grado de facilitación que provee el medio de la situación de aprendizaje.
b) De las habilidades que posea el estudiante las variables que afectan la adquisición de conocimientos a partir de la descontextualización de las palabras. 

Para descifrar el significado de una palabra desconocida incluida en un contexto, se debe:
a) Conocer y poder aplicar procesos que permitan descifrar el significado de palabras desconocidas.
b) Identificar los tipos de información o señales a las cuales se aplican estos procesos.
c) Conocer las variables que afectan la descontextualización. 

Para descifrar el significado de una palabra desconocida incluida en un contexto, se debe:
a) Separar la información relevante de lo irrelevante en el contexto. 
b) Combinar la información seleccionada en un todo significativo. 
c) Utilizar la experiencia previa para relacionar el contexto de la palabra desconocida con algo familiar. 
Estos procesos se identifican respectivamente con los siguientes nombres: codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva, y se denominan como procesos de adquisición del conocimiento.
Dichos procesos actúan sobre cierto tipo de claves que se repiten en los contextos. Estas claves se llaman señales contextuales y permiten descifrar los significados de nuevas palabras.
Los procesos de adquisición del conocimiento, las señales contextuales y los medidores, son elementos claves para mejorar el aprendizaje a partir del contexto y para facilitar el desarrollo de las habilidades verbales, la comprensión de significados y la adquisición de vocabulario. Es más, se sabe que la aplicación reiterada de los procesos para determinar el significado de palabras a partir del contexto, da lugar al desarrollo de una habilidad más general que consiste en utilizar el entorno para adquirir nuevos conocimientos. Actualmente se dice que la capacidad de aprender a partir del entorno debe formar parte de la conducta inteligente de cualquier persona.

LA SUBTEORÍA EXPERENCIAL

La subteoría experencial especifica el momento de la vida y experiencia del individuo, en el cual la inteligencia está más plena y activamente relacionada con la realización de tareas y la solución de problemas. Se refiere especialmente a la acción inteligente y plantea dos tipos de problemas referidos al tratamiento de situaciones novedosas y la automatización de los procesos mentales.
EL TRATAMIENTO A SITUACIONES NOVEDOSAS
Un rasgo importante en la inteligencia humana es la capacidad de enfrentarse a lo desconocido e inesperado. Sin embargo, no todo el mundo posee este importante repertorio intelectual que lo habilita para manejar las situaciones nuevas. 
El tratamiento de la novedad puede adoptar dos formas; es decir, puede ser función del entendimiento de un nuevo tipo de tarea o situación o del conocimiento de la manera de tratar dicha tarea o situación.
El discernimiento es una de las habilidades mentales más importantes para afrontar la novedad, por lo que muchas personas se han mostrado interesadas en conocer su naturaleza. Por ejemplo, se ha tratado de comprender los procesos mentales que han originado grandes descubrimientos en la historia de la ciencia, se han analizado este tipo de discernimiento y se ha propuesto diferentes criterios, que son testimonios del empeño que ha existido por explicar la naturaleza de este proceso.
Los criterios convencionales para explicar el discernimiento se agrupan en dos grandes corrientes: la de "procesos especiales" y la de "nada especial". De acuerdo con el primer punto de vista, el discernimiento es un proceso que difiere de los tipos comunes de procesamiento de la información: sostiene que el discernimiento es producto de saltos inconscientes en el pensar y de cortos circuitos de los procesos normales de razonamiento, resultantes de un acelerado procesamiento mental. 

En cuanto al segundo puntos de vista, la corriente de "nada especial", considera que el discernimiento es una extensión de la percepción, el reconocimiento, el aprendizaje y la concepción comunes. Muchos autores que defienden esta posición dicen que la dificultad para comprender qué es el discernimiento se debe precisamente a que éste no constituye un proceso especial, sino que es un producto significativo de procesos comunes. 
Una tercera posición, diferente a las anteriores, considera que el discernimiento implica aplicar los procesos de adquisición de conocimiento, más una dosis de intuición. Esto quiere decir que no se trata, por ejemplo, de combinar selectivamente la información previamente codificada, sino combinarla de modo creativo u original; de igual manera ocurre con la comparación selectiva, en el momento de explicar las situaciones no convencionales que resulten de la combinación selectiva. 
Esta manera de aplicar los componentes de adquisición del conocimiento a las situaciones novedosas que constituye lo que Davidson y Sternberg llaman "criterio triádico de la inteligencia".
El tratamiento de la novedad representa para las personas una tarea diferente a la que realizan durante el aprendizaje de palabras a partir del contexto. 
En el primer caso, debido a la novedad de la situación, para aplicar los procesos de adquisición de conocimiento es necesario descifrar claves que no aparecen explícitas y que, por lo tanto, requieren del uso de la intuición y la perspicacia. En cambio, en el segundo caso, o sea en el aprendizaje de palabras a partir del concepto, como el contexto presenta situaciones convencionales, las señales tienen alcances limitados y la situación puede resolverse mediante la aplicación directa de los procesos mencionados.

AUTOMATIZACIÓN DE PROCESOS MENTALES

Rara vez una persona se detiene a pensar en lo que ocurre en su mente cuando está leyendo algo. Por lo general no están conscientes del proceso mental que realizan para comprender y realizar una representación interna del tema que se está leyendo. 

A pesar de la enorme complejidad del proceso de lectura, la experiencia o aprendizaje previo les permite concentrarse en lo que está leyendo sin prestar atención al procesamiento de las letras que forman las palabras, a la pronunciación, al significado de cada palabra, a su relación para formar oraciones, etc. 

Cuando una persona logra realizar estas tareas básicas sin procesamiento consciente, y puede concentrarse en otras tareas de mayor nivel congnitivo, se dice que ha logrado automatizar los niveles más bajos de procesamiento de la información para la lectura de textos. 

Una vez que la persona logra automatizar el pocesamiento de la información de cierta tarea, libera los recursos mentales necesarios para realizarla y adquiere la habilidad de utilizar dichos recursos para hacer simultáneamente otra tarea intelectual. Por ejemplo, cuando la persona logra automatizar sus habilidades para manejar, puede escuchar la radio, pensar en otra cosa, etcétera, mientras conduce el vehículo; en cambio, cuando está aprendiendo a manejar, tiene que concentrar todos sus recursos en ver por donde va, seguir la instrucciones, pensar en el freno, en el acelerador, etcétera, y no puede realizar a la vez ninguna otra actividad consciente. 
En estos casos, el comportamiento, que en un primer momento amerita esfuerzo y que además es consciente y controlado, se transforma en la práctica en un proceso subconsciente y automático que se realiza con rapidez y precisión y que no requiere esfuerzo.
Estos ejemplos nos permiten ver cómo mediante la ejercitación es posible mejorar cualitativamente la rapidez y precisión para realizar tareas cognoscitivas o motoras.

Algunos autores distinguen dos tipos de procesamiento: el controlado y automático. El procesamiento controlado requiere esfuerzo, es relativamente lento, es secuencial, está bajo control consciente, está limitado por la memoria de corto plazo y necesita poca práctica para su desarrollo.
En cambio, el proceso automático es relativamente rápido, se puede realizar en paralelo, exige poco esfuerzo mental, se puede realizar en paralelo, exige poco esfuerzo mental, requiere práctica para su desarrollo, no requiere memorización, y en su mayor parte es un esfuerzo subconsciente.
El aprendizaje de habilidades en su inicio requiere de un procesamiento controlado y luego, a medida que las conductas se hacen habilidades, se convierte en un proceso automático.
Durante el desarrollo de una habilidad para realizar una tarea, el procesamiento de la información pasa por diferentes etapas: al inicio es consciente, controlado y exige mucha atención; conforme transcurre el tiempo y aumentan las oportunidades de práctica, la atención consciente disminuye y el procesamiento de la información se hace menos controlado, hasta que finalmente se logra la automatización.
El tratamiento de la novedad y la automatización tienen estrecha relación; cuando mayor es la experiencia que se adquiere para realizar cierto tipo de tarea, menor es la novedad que ésta reviste y viceversa, a mayor novedad menor experiencia. 
Se puede decir que existe un continuo entre dos extremos en uno de los cuales está el tratamiento de la novedad, y en el otro, el procesamiento totalmente controlado y automático.
Está comprobado que muchos problemas de aprendizaje provienen de deficiencias para automatizar el procesamiento de la información. Por esta razón, hay que analizar y detectar los factores que pueden contribuir a mejorar las habilidades para automatizar el procesamiento de la información. 

LA SUBTEORÍA CONTEXUAL

La subteoría contextual se relaciona con el mundo exterior del individuo y se identifican tres actividades que caracterizan la conducta inteligente: la adaptación al ambiente, la selección de éste y su transformación.
En la actualidad, los sistemas formales de educación dan mucho énfasis al desarrollo de habilidades para reproducir y memorizar información o conocimientos académicos. De igual manera, la evaluación responde a estos propósitos, por lo que incluye primordialmente preguntas que piden conocimientos de conceptos y relaciones aprendidas. Poco hace por lograr el aprendizaje de conocimientos prácticos y de habilidades que faciliten el desempeño del sujeto en tareas de la vida cotidiana, social y del trabajo. 
Estos hechos ponen de manifiesto la importancia que se le ha dado en la educación formal al desarrollo de la inteligencia académica y a la poca atención que ha tenido el desarrollo de otras manifestaciones de la inteligencia. 
En general, cuando una persona se enfrenta a situaciones o problemas de la vida cotidiana, reacciona de acuerdo a tres tipos o patrones de comportamiento:
a) Adaptación al ambiente.
b) Modificación del ambiente.
c) Selección de otro ambiente.
Sternberg divide la competencia social en dos tipos de inteligencia: práctica y social, mientras que otros autores consideran que la práctica social es una aspecto de la inteligencia práctica. 

A lo largo del tiempo se ha hecho manifiesta la necesidad de obtener medidas internamente congruentes y comparables entre sí de la inteligencia académica, y para este propósito se han desarrollado y validado numerosas pruebas. Por el contrario, no ha ocurrido lo mismo con la medición de las formas de inteligencia práctica y social, cuyas pruebas, en un números más reducido que las anteriores, la mayoría de las veces no han sido sometidas a procesos rigurosos de validación. Por esta razón, las pruebas disponibles para medir la inteligencia práctica y social, se caracterizan por una gran diversidad de enfoques y formas, muy poco interrelacionados.
Dentro de la situación planteada, las pruebas de inteligencia práctica más comúnmente utilizadas son las que miden el potencial para el éxito en las ocupaciones, mientras que las de la inteligencia social son las que miden el potencial para el éxito en situaciones sociales. 
Entre las pruebas destinadas a medir el potencial para el éxito en las ocupaciones, están las de naturaleza esencialmente psicométrica, como la prueba de habilidades básicas (ETS), estudiada por Sherry Willis; las de simulación de las actuaciones de la vida cotidiana, como la prueba de la "cesta" de Norman Frederiksen; las listas de rasgos de comportamiento, como la de Chiselli; las de evaluación de necesidades, en especial de logro, aplicadas con frecuencia por McClelland; las basadas en técnicas proyectivas, como la prueba de percepción temática (TAT); las pruebas de evaluación del conocimiento basado en la experiencia, o sea, el que no enseña explícitamente, utilizada por Wagner y Sternberg, etc.
De las pruebas destinadas a medir el potencial para el éxito en las actividades sociales se pueden mencionar la prueba de inteligencia social, de George Washington que evalúa actuaciones sociales, reconocimiento de caras, sentido del humor; etcétera; la prueba de discernimiento social, de Chapin; las pruebas de inteligencia social, de Guildford, como la de apareamiento de caras; las de cartones desparecidos; las pruebas desarrolladas por Sternberg y Soriano para analizar los tipos de solución de problemas, etc. También hay pruebas que miden habilidades para interpretar indicadores no verbales, como la prueba de perfil de sensibilidad verbal, de Rosenthal y colaboradores; la prueba de interpretaciones sociales, de Archer, modificada por Sternberg y Smith, etc.
Debe señalarse que, además de la diversidad, la inteligencia social y la práctica tienen manifestaciones que varían no sólo de un ambiente a otro, sino también de una persona a otra, y por lo tanto, no debe haber calificativos ni criterios de comparación.
En otros artículos desglosaré más detalladamente estos conceptos seguido de algunos ejercicios.

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